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    Arquivo

    Música como terapia e muito mais…

    20 de Fevereiro de 2020

    Confesso que, quando me pediram para escrever este artigo, fiquei um pouco confusa sem saber o que dizer sobre a música de diferentes perspetivas: música como uma terapia, passatempo ou simplesmente uma forma de viver. Durante toda a minha vida sempre ouvi música pois quando era pequena a minha mãe ponha a tocar músicas de ópera desde Pavarotti a Andrea Bocelli. Quando ouvia estas músicas eu não pensava ou percebia o que elas queriam dizer, mas ouvi-as na mesma e deixava-me levar. Quando entrei na escola primária cantava nas aulas de canto. Certo dia, atuámos no Casino da Madeira e eu cantei sozinha, no meio de uma multidão. Nem parecia eu, a cantar para tanta gente. Os anos foram-se passando e eu sempre tive contato com a música até que acabei por frequentar o curso profissional de teatro no Conservatório. A música assumiu um papel muito importante na minha vida tal como na vida de muitos. Basta, para isso, dar-lhe um espaço, por mais pequeno que seja, no nosso quotidiano. A música perpassa muitas outras formas de arte. Marca presença no teatro, na  dança, no cinema, na televisão, no desporto, na arte e muitas outras. MArca presença na nossa vida, marcam presença na forma como constróis o teu caminho. Basta deixares levar-te pelas notas. Hoje, o yoga e o reiki são muito requisitadas e parte do sucesso é o facto de se constituírem como terapias com forte intervenção da música. A música funciona como instrumento que ajuda o ser humano a se encontrar espiritualmente, a encontrar o seu verdadeiro ser e melhorar a sua saúde mental. A música constitui uma terapia para muitos. Para outros fá-los viajar pelo passado. Todos somos marcados pela música. Festejamos com música, corremos com música, viajamos de autocarro ou de metro com música, limpamos a casa com música, estudamos com música, choramos com música. A música ajuda a pensar introspetivamente, sobre a vida e sobre projetos novos. A música é mais que uma terapia. É vida mesmo que se chore a morte. Matilde Henriques Aluna da UMa

    A Predominância do Género Feminino

    20 de Fevereiro de 2020

    A Predominância do Género Feminino nos Cursos de Formação de Professores em Educação Infantil Estudo de caso na Universidade da Madeira Apesar da igualdade de género2 se encontrar legalmente formalizada, a sua real concretização, entendida como igualdade de uso, não permeia as práticas sociais, pelo que os contextos de desigualdade entre homens e mulheres são, ainda, evidentes. De facto, no ano letivo 2018-2019 subsistia ainda uma acentuada discrepância numérica entre os estudantes do género masculino e feminino, matriculados nos cursos de Formação de Professores para a Educação Infantil na Universidade da Madeira (respetivamente, Licenciatura em Educação Básica e Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico). Num total de 110 estudantes matriculados nestes dois cursos, 107 eram mulheres e apenas 3 eram homens. Este facto atesta a feminização da profissão de Professor da Educação Infantil sustentada em argumentos que o entendem “como corolário da natureza feminina, [decorrente] dos processos de socialização e dos papéis sociais atribuídos à mulher [e que] está profundamente enraizada até aos nossos dias, no pensamento coletivo da maioria das culturas” (Correia, 2009, p. 130). De modo a determinar as perceções dos estudantes acerca deste facto, aplicámos um inquérito por questionário a 18 estudantes, de cada um destes cursos, selecionados a partir de uma amostra por conveniência. Assim, num total de 36 estudantes inquiridos foi possível apurar que a quase totalidade (94,5%) considerou normal que apenas 3 homens estivessem matriculados naqueles cursos. E justificaram esse facto alegando que os níveis de ensino destinados a crianças permanecem socialmente associados ao papel “maternal” tradicionalmente imputado às mulheres. Acrescentaram que a discrepância entre géneros sempre subsistiu nestes cursos, facto que exemplificaram com as suas próprias experiências escolares na infância onde predominaram professoras/mulheres. Como medida de incentivo ao ingresso masculino nestes dois cursos, maioritariamente femininos, equacionámos aos inquiridos se consideravam pertinente a implementação de quotas de género, de modo a promover a equidade de género nos profissionais do ensino infantil. Esta proposta obteve reações pouco consensuais: A dispersão das opiniões patenteou-se entre os estudantes da licenciatura em Educação Básica, do seguinte modo: 8 declararam-se sem opinião sobre esta proposta, 6 concordaram e 4 rejeitaram a implementação de quotas. No mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico 8 estudantes discordaram da introdução de quotas de género para o ingresso nestes cursos, 5 declararam-se sem opinião e 5 concordaram. Na globalidade, as discordâncias relativamente à implementação das quotas de género, pautaram-se em torno da ilação de que, uma vez que subsiste igualdade formal no acesso aos cursos, tal medida carece de sentido, pois “o acesso é igual para todos independentemente do género” e “se [os homens] não concorrem é por opção.” Os estudantes que concordaram com a implementação das quotas de género alegaram a necessidade de incentivar o género masculino a candidatar-se a estes cursos, atenuando-lhes “o pouco interesse [em frequentá-los]”. Esta opção foi maioritariamente apontada pelos estudantes de mestrado que consideraram necessário “incentivar […] o género masculino a optar pela área da educação” de modo a trazer “mais professores” [homens] a esta profissão. Os estudantes de licenciatura consideraram que os estereótipos de género continuam socialmente arreigados ao magistério feminino, facto que se repercute na “fraca vocação dos homens” relativamente ao ensino infantil. Consideram que estes aspetos inviabilizariam a real concretização das quotas de género se as mesmas fossem implementadas, pois entendem que os estereótipos sociais serão sempre preponderantes. Foi possível concluir que a predominância do género feminino nos cursos de Formação de Professores para a Educação Infantil, já apresentado num estudo recente sobre os caloiros da Universidade da Madeira (Vieira & Nascimento, 2018), enquadra-se na normatização social das experiências sociais que, por tradição, evidenciam a feminização desta profissão. Neste trabalho, a implementação de quotas de género para o ingresso nestes cursos, por nós equacionada, evidenciou a dispersão de opiniões entre os estudantes. Os que frequentavam o nível de mestrado foram os que mais se opuseram a este propósito argumentando em torno de duas proposições: por um lado, a igualdade de género já se encontra legalmente consagrada no acesso aos cursos, pelo que o seu usufruto decorrerá do livre arbítrio dos indivíduos, e por outro, pela convicção de que os estereótipos sociais irão sempre sobrepor-se a qualquer disposição legal formalmente implementada. Os estudantes que concordaram com a implementação daquela medida justificaram a sua posição alegando a emergência de incentivar o género masculino a candidatar-se a estes cursos, de modo a promover o aumento do número de homens na educação infantil. Uma vez que as universidades assumem um papel relevante na promoção da mudança social, pois nelas se formam cidadãos, profissionais e professores de todos os níveis da Educação Formal, consideramos que a instituição universitária deve incentivar a mudança pois detém uma “responsabilidade acrescida [e uma] capacidade ímpar, para fomentar a igualdade de oportunidades e a cidadania” (Augusto & Oliveira, 2019, p. 47). Por isso, o ensino universitário e, mais especificamente, a Formação de Professores, não poderá circunscrever-se aos “processos burocráticos [nem às] planificações (…) das aulas” (Mendonça, 2016, p. 110). Bibliografia AUGUSTO, A. & Oliveira, C. (2019) “O desafio da igualdade de género no Ensino Superior”. In R. Martins & A. Nascimento (Org.) 31 desafios para o Ensino Superior. pp. 47–53. Funchal: Imprensa Académica da Universidade da Madeira. CORREIA, A. (2009) Assimetrias de género. V.N. Gaia: Fundação Manuel Leão. Mendonça, A. (2016) “Didática na formação inicial de professores: caso da licenciatura em educação básica da universidade da Madeira”. In F. Gouveia & M. Pereira. (Org.) Didática e Matética. pp. 102–111. Funchal: CIE-UMa. Mendonça, A.; Brazão, P; Nascimento, A. & Freitas, D. “Estereótipos de Género entre os estudantes da Formação de Professores em Educação Infantil (0-10 Anos): Estudo de caso na Universidade da Madeira” In Ensaios Pedagógicos, volume 3, número 3 (Set/Dez de 2019), pp. 96-106, Brasil: Universidade Federal de São Carlos. Disponivel em: http://www.ensaiospedagogicos.ufscar.br/index.php/ENP/article/view/151 Nascimento, A., Mendonça, A., Brazão, P. & Freitas, D. “Gender stereotypes among students of Primary School Teaching and Childhood Education” [ficheiro em vídeo], 26.th International Conference on Learning. Queen’s

    Afixação de preços

    20 de Fevereiro de 2020

    A obrigatoriedade da afixação ou indicação dos preços decorre, desde logo, do Direito à Informação conferido, por Lei, a todos os Consumidores. O artigo 8.º da Lei de Defesa do Consumidor – Lei n.º 24/96, de 31 de julho – sob a epígrafe de “Direito à informação em Particular” impõe que o fornecedor de bens ou o prestador de serviços informe, de forma clara, objetiva e adequada, o Consumidor, nomeadamente, sobre o preço do bem ou do serviço. Visa transmitir aos consumidores informação inequívoca, precisa, facilmente reconhecível e perfeitamente legível do preço dos bens e serviços destinados a venda. É uma medida que pretende proteger os consumidores e desenvolver uma concorrência leal. A forma e a obrigatoriedade de indicação de preços dos bens e serviços colocados à disposição do consumidor no mercado é regulada pelo Decreto-Lei n.º 138/90, de 26 de abril (devidamente alterado) Principais regras que devem ser observadas: Todos os bens destinados à venda a retalho devem exibir o respetivo preço de venda ao consumidor (preço total incluídas todas as taxas e impostos); Os géneros alimentícios e os produtos não alimentares postos à disposição do consumidor devem conter também o preço por unidade de medida; Nos produtos vendidos a granel apenas deverá ser indicado o preço por unidade de medida. Formas de indicação dos preços O preço de venda e o preço por unidade de medida devem ser indicados em dígitos, de modo visível, inequívoco, fácil e perfeitamente legível, através de: Etiquetas · Letreiros · Listas A indicação do preço deve ser feita na proximidade do respetivo bem ou no local em que a prestação do serviço é proposta ao público, de modo a não suscitar qualquer dúvida ao consumidor. Montras ou vitrines Os bens expostos em montras ou vitrines, visíveis pelo público do exterior ou interior do estabelecimento, devem conter uma marcação complementar quando as respetivas etiquetas não sejam perfeitamente visíveis. Preços de combustíveis No que respeita à venda a retalho de combustíveis, o Decreto-Lei nº 170/2005 de 10 de outubro (devidamente alterado) veio estabelecer que é obrigatória a afixação dos preços em todos os postos de abastecimento, independentemente da sua localização, através da utilização de painéis informativos. Os painéis devem conter, em caracteres legíveis e bem visíveis da via pública, uma relação de todos os combustíveis comercializados no posto de abastecimento em causa, bem como o respetivo preço de venda ao público por litro. Regime de Preços Apesar de existirem preços tabelados e preços com limite máximo, o regime de preços vigente em Portugal é, em geral, o regime de preços livres, ou seja, as empresas são livres de praticar os preços que entenderem, desde que respeitem determinadas regras, nomeadamente as da afixação de preços. Esta obrigação de afixação de preços vem proteger o consumidor de comportamentos abusivos, permitindo-lhe comparar facilmente preços de bens, garantindo, assim, uma concorrência leal e a tomada de decisões conscientes e informadas. Serviço de Defesa do Consumidor

    Carpe Diem

    20 de Fevereiro de 2020

    Livro Para quem gosta de um bom livro, sugiro Saias de Balão de Ricardo Nascimento Jardim. Trata-se de um dos vários livros de autores madeirenses que têm vindo a ser lançados pela Imprensa Académica. Trata-se de uma história de amor, em que uma rapariga pouco ajuizada, mas muito decidida, troca as voltas à família, aos namorados e à boa sociedade madeirense do século XIX. Entretanto, a Madeira daquele século não se fica pelos elegantes bailes do Clube Funchalense. Pelo caminho, o Funchal trava lutas políticas internas que levam mesmo ao lançamento de pedras sobre um deputado de visita à cidade. Entre factos e fantasias, é uma história de que vai gostar de ler! Filme Com mais uma adaptação cinematográfica, Mulherzinhas é uma obra-prima. É a história das românticas e divertidas irmãs March, que se mantêm juntas, face a pequenas dificuldades domésticos, ou a grandes problemas do seu país, como a fome, a guerra e as epidemias. Uma das aclamadas obras da literatura internacional, da autoria da americana Louisa May Alcott, numa forma mais rápida e dinâmica. Se gostou da versão de 1994, com actrizes de dois dos mais icónicos filmes de vampiros do cinema, acompanhadas por um Batman, ainda muito jovem, veja agora o filme que integra a uma rainha dos Escoceses, a senhora dos dinossauros, a menina do Harry Potter e, claro, Meryl Streep. Para fazer Com mais uma adaptação cinematográfica, MuÓpera é daquelas coisas que ou se gosta ou se odeia. Mas não se gosta verdadeiramente de ópera até se ver uma ao vivo. Esqueça o teatro, o cinema, o bailado, o concerto. Enfim, esqueça tudo o que pensa que pode subir a palco. Não há espectáculo mais completo do que uma ópera, até porque ela reúne um pouco de tudo o resto. Este ano, se for a Lisboa, faça um favor e aproveite para ir à ópera. Mas vá em grande! Esqueça o CCB ou o Coliseu. Vá ao São Carlos! Em diferentes meses, apresentam diferentes produções. Puccini está esgotado há meses. Verdi vai a caminho disso, tal como Donizetti. Pode tentar Wagner e perceber de onde veio a banda sonora de Apocalypse Now. Eu vou ver O Conde Ory de Rossini, uma comédia. Ainda há bilhetes! Venha também, será uma experiência para toda a sua vida! Carlos Diogo Pereira Alumnus

    A mal-amada gramática

    20 de Fevereiro de 2020

    Para qualquer cidadão, a Gramática é vital, mas praticamente ninguém a ensina porque quase ninguém gosta dela. Porquê? Há muitos anos que pergunto aos estudantes que vêm do Ensino Secundário se gostam de Gramática. Ninguém gosta! Nas centenas com quem tenho trabalhado, apenas tive um estudante que respondeu que apreciava, e muito. Quando procuro compreender as causas deste desamor, encontro-as, sobretudo, na “valorização da ignorância”. Para quê saber o que é um pronome, um artigo ou uma preposição? Não tem qualquer utilidade! Isso não é bem assim. Classificar elementos linguísticos sem qualquer outra preocupação, como se tem feito no ensino, não tem interesse nenhum. Agora, perceber por que motivo se classificam permite entender quando se podem usar e este pormenor faz toda a diferença. Por exemplo, “a” é um elemento ou mais do que um? Será igual ou diferente nas seguintes frases: “Hoje, compro a (1) casa dos meus sonhos. Não a (2) posso decorar nestes dias porque continuarei a (3) viver no apartamento, enquanto a (4) obra não terminar.”? Nas quatro ocorrências, apenas a primeira e a quarta são iguais: artigos. Porém, a maioria dos estudantes vê artigos em todas. Por ser um pronome, (2) está em posição proclítica (antes do verbo) devido ao advérbio “Não”. Como preposição, (3) liga os verbos “continuarei” e “viver” numa unidade perifrástica ou locucional. Na análise generativista em sintagmas (constituintes frásicos), bizarramente, as preposições são núcleos sintagmáticos. Logo, alguém perguntava se os artigos poderiam ser núcleos de sintagmas. Não, não podem. Os artigos determinam nomes (substantivos). A preposição não admite plural, enquanto (1), (2) e (4) aceitam essa alteração. Porquê estas diferenças? A explicação estará na História da Língua. A origem desses elementos é diversa: “a”, enquanto artigo ou pronome, provém de “illa(m) – ille, illa, illud” e a preposição tem origem na latina “ad”. Saber Etimologia ajuda a compreender a Gramática, para falar e escrever adequadamente. Será o mesmo com “piaçá” e “pechisbeque”? Por que razão se escrevem assim? 1. ……………………… é um género de vassoura para a limpeza da sanita. Preencher o espaço com a forma certa: priasaba/ piasaba/ piassába/ piaçá. Solução: “Piaçá” é um género de vassoura para a limpeza da sanita. Explicação: As dificuldades de grafia devem-se ao facto de ser um termo tupi. Na fonética histórica (cf. Houaiss, 2001), ocorreram diversas possibilidades: “1644 priasaba, 1678 piasaba, 1858 piassába”. Fixou-se em “piaçá”, embora “piaçaba” seja uma alternativa. A origem está numa palmeira do Brasil (Attalea funifera) usada no utensílio. 2. Isso brilha como um ……………………… e vê-se, logo, que não é ouro. Preencher o espaço com a forma certa: pechisbeque / pinchebeque/ pixisbeque/ pichisbeque. Solução: Isso brilha como um pechisbeque e vê-se, logo, que não é ouro. Explicação: O vocábulo tem origem no antropónimo Christopher Pinchbeck, que era um relojoeiro inglês. Inventou uma liga de cobre e zinco a imitar o ouro, ficando esta com o seu nome. Antes da grafia fixada, teve várias outras: “pichisbeque, pinchebeque e pixisbeque”. Helena Rebelo Docente da UMa

    Erasmus: (des)acompanhamento constante

    20 de Fevereiro de 2020

    Erasmus+, um programa ímpar no panorama europeu, muito apetecível a todos os estudantes da Universidade da Madeira, mas , em muito, subaproveitado. As condições seria favoráveis a todos os intervenientes caso existisse zelo profissional e respeito pelos estudantes no que diz respeito aos valores e período de concessão das bolsas e, inclusive, na (ausência/atraso) resposta. O número de estudantes a pretender estudar noutro país da Europa, durante um ou dois semestres, tem vindo a crescer nos últimos anos. No entanto, este número poderia ser bem superior na UMa, caso o tempo de resposta fosse menor (por vezes a resposta nem chega). Aliado aos constrangimentos que a insularidade nos impõem juntam-se os constrangimentos que a Instituição – que melhor que ninguém deveria sabê-lo pois sente-o na pele em muitos outros aspectos – nos coloca e temos a combinação (im)perfeita: vamos estudar fora, sem saber quanto recebemos, se recebemos bolsa completa ou não, se chegarão as Bolsas Santander como prometido e muitos outros problemas. A cada aluno é-lhe atribuída uma bolsa de acordo com o projecto que é inserido (supostamente de forma aleatória). No total, existiram 9 projectos de atribuição de bolsas aos estudantes de Erasmus+ para o segundo semestre, dos quais 2 desses projectos têm uma duração de contrato mais reduzida do que a duração do semestre no país em que alguns estudantes serão acolhidos. Ou seja, a atribuição da bolsa de estudo para esses estudantes acaba a 31 de Maio enquanto o segundo semestre, em algumas universidades, só terminará no dia 10 de Julho. Além do desconhecimento de quais os critérios utilizados para a atribuição do valor em bolsa alguns estudantes terão que assumir um custo extra pois terão um custo de deslocação mais elevado que não é coberto pelo valor da bolsa atribuído para essa finalidade. Perante esta situação, alguns alunos pediram explicações no dia da assinatura dos contratos. Ficou-se a saber que esta penalização é resultado de uma vistoria a alguns contratos Erasmus+ do ano lectivo anterior onde as datas da maioria dos contratos realizados não coincidiam com as datas de chegada e de regresso dos estudantes. Para os acalmar foram ainda informados, já quando de malas aviadas, que haveria a possibilidade de atribuição de uma bolsa Santander para esses 2 contratos mas até à data esses alunos não obtiveram mais nenhuma informação acerca deste assunto. Não querendo denegrir ou menosprezar o trabalho de quem trata destas questões vários alunos tentaram, nos locais próprios, resolver os seus problemas sem qualquer resposta ou contacto retribuído. Resta-nos esperar e ver se a UMa ajuda os seus estudantes sem que daqui surjam reclamações, telefonemas ou emails a reclamar com os estudantes que lutam para ter os seus direitos garantidos. Temos uma instituição que se quer tornar europeia e internacional mas que não consegue orientar 9 projectos europeus! O texto foi escrito por um estudante em mobilidade este ano lectivo na UMa. Respeitamos o seu pedido de anonimato.

    Memorandum

    20 de Fevereiro de 2020

    Os fragmenta e os testimonia permitem-nos perceber que Herófilo merece um lugar especial na História da Medicina, pelo conhecimento que desenvolveu em várias áreas, da Anatomia à Obstetrícia. Herófilo de Calcedónia (c. 330-250 a. C.) deu um contributo muito valioso para a matéria médica, em especial na área da ginecologia. Porém, tal como sucedeu, infelizmente, à maioria do conhecimento científico do período helenístico, a sua obra perdeu-se quase por completo, restando alguns fragmenta e cerca de 250 testimonia, reunidos na impressionante obra de Heinrich von Staden, Herophilus: The art of medicine in early Alexandria (1989). Discípulo de Praxágoras de Cós (IV a. C.), que terá sido o primeiro a distinguir as veias das artérias e um dos responsáveis pela transmissão do Corpus Hippocraticum, e também discípulo de Crisipo de Cnidos (IV a. C.), Herófilo desenvolveu a sua actividade médica, sobretudo, em Alexandria, aproveitando um contexto social e cultural favorável, proporcionado por Ptolomeu Soter e Ptolomeu Filadelfo. Certamente influenciado pelas lições de Praxágoras, consolidou uma visão tripartida da medicina: conhecimento relacionado com a saúde; conhecimento relacionado com a doença; e um conhecimento neutro, que inclui a farmacologia, a cirurgia e a dietética. Das onze obras que a tradição atribui a Herófilo, seis são consideradas autênticas, a saber: Anatomia, Sobre as pulsações, Obstetrícia, Terapêuticas, Dietética, Contra as opiniões comuns. Por aquilo que se conhece, a transmissão da obra de Herófilo foi garantida, numa primeira fase, por dois factores: como Ptolomeu Evergetes II decidiu expulsar, entre outros, médicos, isso teve, desde logo, uma consequência positiva que foi a difusão da obra de Herófilo, sem se circunscrever a Alexandria; foi, porém, a fundação da Escola dos Herofilianos, no século I a. C., que contribuiu de forma decisiva para que a obra de Herófilo tenha sido transmitida e sobrevivido ao incêndio do Museu de Alexandria, em 48 a. C. Acrescente-se, ainda, o papel que especialmente Galeno teve na sua transmissão, garantindo que até ao século VI a obra de Herófilo pudesse ter sido lida e estudada. Além das descobertas relacionadas com o sistema nervoso e o cérebro, talvez o contributo mais significativo de Herófilo para a História da Medicina tenha sido ao nível da anatomia. De alguma forma, rompeu com o método habitual de se descrever a anatomia humana a partir da animal (cf. Aristóteles, História dos Animais 502b). Aproveitando um contexto cultural distinto daquele que se viveria em Atenas ou em outras cidades, Herófilo teve em Alexandria condições ao seu dispor para proceder à dissecção e, segundo algumas fontes, também à vivissecção, aprofundando, desse modo, o conhecimento sobre a anatomia, o que leva alguns a considerá-lo o ‘pai da anatomia’. Em vários textos, atribui-se a Herófilo a descoberta dos dídymoi (‘ovários’) e a identificação dos ‘ductos espermáticos’, embora seja um tema polémico, uma vez que alguns consideram que já Díocles de Caristo o havia feito. Na verdade, estes ganhariam o nome do anatomista italiano, Gabriele Fallopio (‘trompas de Falópio’). Apesar das várias dúvidas geradas pela transmissão textual, Herófilo e a doxografia herofiliana desempenharam um papel relevante na tradição médica, ainda que o nosso conhecimento e também o dos humanistas, estejam marcados, de forma indelével, pela leitura (decisiva) de Galeno, médico grego e cidadão do Império. Joaquim Pinheiro Professor da UMa

    Uma oportunidade para a democracia

    20 de Fevereiro de 2020

    No dia 6 de outubro, toda a comunidade portuguesa foi chamada às urnas, com o intuito de eleger os seus representantes na Casa da Democracia, para os próximos 4 anos. Com 21 partidos/coligações a concorrem aos cerca de 230 lugares disponíveis na Assembleia da República, e todos, aparentemente, preocupados com o aumento de participação no ato democrático, fiquei a aguardar com grande expectativa o efeito das diversas campanhas nos resultados eleitorais. Foi sem grande surpresa que assistimos a 10 partidos/coligações conseguirem eleger deputados. Alguns deles, pela primeira vez, outros a terem derrotas históricas. Contudo, a maior derrota foi para a democracia, uma vez que o “partido da abstenção” voltou a ganhar as eleições, e com maioria absoluta. Apurados os resultados, importa refletir sobre os mesmos, e trabalhar para os melhorar. Não no sentido do partido “A” ou “B”, mas sim na perspectiva da democracia. Aquilo que se verifica é um sistemático e constante afastamento dos cidadãos para com os veículos de participação formal que hoje existem. Chegam, inclusive, a atribuir grande responsabilidade à minha geração, no que diz respeito a este problema, ao dizerem que os jovens não querem saber, e que não participam. Perdoem-me a ousadia, mas se há coisa com a qual não posso concordar, é precisamente com esta narrativa derrotista perante a minha geração. A minha geração quer saber, a minha geração quer participar, a minha geração quer fazer parte. Mas, em abono da verdade, isto não é um problema das novas ou das velhas gerações. É um problema intergeracional que afeta toda a sociedade portuguesa. Importa, por isso, desvendar os motivos que levam a este afastamento, sendo, na minha opinião, a ausência de soluções para os problemas das pessoas, o principal problema. As pessoas não querem contribuir para algo do qual não sentem que fazem parte e que não lhes traz vantagem. A política se não serve para resolver os problemas da sociedade e melhorar a vida das pessoas, então não serve para coisa alguma. Continuamos com 20% de desemprego jovem, continuamos com falta de camas para estudantes do Ensino Superior, continuamos com graves problemas no acesso à saúde, e muitos outros problemas. Temos agora quatro longos anos pela frente, com partidos ditos fora do sistema a conquistarem assento parlamentar, com um Governo mais livre, podendo fazer acordos pontuais para aprovar as suas posições políticas. Temos, verdadeiramente, uma oportunidade para melhorar a nossa democracia. João Pedro Videira Ex-Presidente da Federação Académica do Porto

    Redução da pegada ecológica e a implementação de boas práticas

    20 de Fevereiro de 2020

    A Académica da Madeira desenhou, com início em 2015, um extenso programa de acções para uma cultura cívica na ótica da sensibilização ambiental como ferramenta essencial para se atingir uma mudança de comportamentos em relação à protecção do meio ambiente. Reduzir … A primeira grande acção, com grande impacto ambiental e económico, foi o trabalho desenvolvido com vista à aplicação, na Universidade da Madeira, do artigo 163.º da Lei do Orçamento do Estado, lei n.º 42/2016 de 28 de Dezembro que estabelecia que, para a admissão de provas, seria suficiente o formato digital das dissertações, dos trabalhos de projectos, dos relatórios e das teses. Em Março de 2017, e na sequência das dúvidas sobre a aplicação dessa disposição nas instituições de ensino superior, a Académica da Madeira reuniu com a Secretária de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. Solicitou, também, aos órgãos da Universidade da Madeira que adequassem as suas exigências à luz da legislação em vigor, realidade que permitiria reduzir, em cerca de centenas de euros e milhares de folhas de papel, a conclusão de uma Licenciatura, Mestrado ou Doutoramento. A resposta da UMa foi positiva e, através do despacho n.º 30/R/2017, de 25 de Maio, foi decretado que para a admissão de provas era suficiente o formato digital das dissertações reduzindo também, para entrega da versão definitiva, o número de exemplares em papel. Ainda na lógica de reduzir como o primeiro e o mais importante passo para a educação e sensibilização ambiental, e no sentido de reduzir a utilização do plástico descartável, as máquinas de venda de café do Campus Universitário passaram a disponibilizar copos de papel e paletinas de madeira possibilitando a eliminação de milhares de recipientes de plástico. Saliente-se, ainda, a colocação de sinaléticas a incentivar a redução no uso dos toalhetes de limpeza das mãos nas casas-de-banho do Campus Universitário e da utilização do elevador, em favor do acesso aos diferentes pisos do Campus pela escadaria. Reutilizar … O segundo passo foi o incentivo à reutilização dos resíduos que são produzidos através da utilização de copos recicláveis na Recepção ao Caloiro e no Corte das Fitas, colocação de uma pia de lavagem de copos e de garrafas reutilizáveis no Campus Universitário e a diminuição do custo do café a quem utilizar o seu copo ou caneca reutilizável. Isto, claro, no que aos espaços e serviços prestados pela Académica da Madeira diz respeito. … Reciclar O Reciclar+ é uma acção que integra a política de educação ambiental da Académica da Madeira e que surge a partir de uma colaboração com a Universidade da Madeira. É executado através do trabalho conjunto dos voluntários da Académica da Madeira e dos estudantes do Curso de Especialização Tecnológica em Guias da Natureza, coordenada pelo docente de Educação Ambiental, Hélder Spínola. Numa primeira fase foram adquiridos e colocados cerca de 150 contentores específicos para a separação de resíduos (ecopontos) e cinzeiros fixos. A análise aos resíduos lá colocados permitiu concluir que, apesar de existir a intenção de reciclar os resíduos, tal não aconteceu correctamente. A colocação dos ecopontos com apenas a cor e ao nome do contentor (embalão – amarelo, papelão – azul e resíduos normais – preto) não foi suficiente para que a maioria dos resíduos fossem reaproveitados como matéria-prima e transformados num novo produto. Assinalou-se desta forma uma necessidade acrescida: assinalar, dentro do quotidiano académico, o que podia ou não ser colocado em cada um dos contentores. Essa sinalização permitiu melhorar terminantemente a qualidade da reciclagem, contudo, tal não se verificou na quantidade. Ainda há, neste âmbito, “um longo trabalho de aprendizagem e de mudança de comportamentos a incentivar” considera Carlos Abreu, Presidente da Direcção. Educar para o conhecimento mas essencialmente para o comportamento! Transversalmente a tudo aquilo que foi implementado e o que ainda se encontra em fase de planificação, a Académica da Madeira tem promovido, há mais de um ano, acções mensais de reflorestação e de controlo de espécies invasoras no Parque Ecológico do Funchal. “Mais do que um grupo com 100 ou 200 pessoas num só dia é do nosso entender termos 40-50 pessoas mensalmente por forma a ter maior sucesso e impacto quer no meio quer no indivíduo. Mais do que querer fazer muito é querer fazer bem. Isto porque se um voluntário tiver a oportunidade de plantar árvores ou eliminar plantas invasoras mais do que uma vez, os resultados serão previsivelmente melhores. A aprendizagem é contínua e o facto de termos voluntários que participam vários meses é positivo”, referiu Marcos Nascimento, responsável pelo programa que, desde Março de 2018, reúne voluntários no Parque Ecológico do Funchal. A implementação de um serviço de cópias autónomo (You Print) onde o próprio estudante, na posse da conta de utilizador pode, ele mesmo, usufruir dos serviços a qualquer hora do dia, da noite e em qualquer local, permite que os utilizadores do serviço acompanhem, em tempo real, o impacto ambiental dos seus pedidos de impressão e fotocópias. Ao utilizar este sistema, além de sensibilizar o utilizador para a impressão de documentos apenas em caso extremo de necessidade face ao impacto ambiental da mesma, somos capazes de minimizá-lo ao devolver à natureza as árvores correspondentes às utilizadas na produção. É a opinião de Carlos Abreu que ainda há um longo caminho a percorrer, contudo, salienta que “as deslocações mensais ao Parque Ecológico têm permitido não só a sensibilização de jovens adultos, portugueses e estrangeiros, para a importância na participação de acções que ajudam a diminuir o impacto ambiental, como também proporcionar a transmissão de valores como o companheirismo e espírito de equipa. Estamos a falar não apenas de plantação no terreno, mas também de controlo de espécies invasoras e até mesmo de recolha de lixo e marcação de percursos pedestres. Há quem não esteja habituado e fique com bolhas de água nas mãos”, disse em tom de brincadeira. “Já foram plantadas mais de 20 000 árvores”, rematou. Andreia Micaela Nascimento Alumnus

    Deus não é uma mulher lésbica

    20 de Fevereiro de 2020

    Quebrar o preconceito, colocar-se no lugar do outro, fazer entender o amor é responsabilidade de todos nós. Independentemente da nossa orientação sexual, da forma como nos vestimos, da maneira como nos expressamos ou de quem nos põe borboletas na barriga e faz trincar os lábios. Deus é amor. Imagino-O como ser de luz, sem género definido, sem nada que nos afaste Dele. Imagino-O como porto de abrigo, como espaço de fé e esperança, recanto de paz. Deus é amor. Deus não tem género para que não nos separemos Dele pelas suas diferenças. Deus é um todo para todos. É, por isso, que não concordo: Deus não é uma mulher lésbica! Aquela foi uma das frases de um cartaz da última Madeira Pride. É certo, todos sabemos, que era uma frase provocatória, um desafio à reflexão, um empurrão à mudança. Percebo. Que direito teria eu de me dar ao luxo de não perceber? Quem sou eu, senão mais um ser n’“o pequeno caminho das grandes perguntas” (como diz o título de um dos livros de Tolentino de Mendonça)? Eu não sou ninguém mas percebo e penso e reflito. Não sou ninguém mas entendo que quem quer viver o amor pleno precisa de espaço, de liberdade, de respeito. O amor pleno não tem nada definido. Entre quem? Como? O amor pleno não é só entre um homem e uma mulher e essa é a primeira ideia a mudar. O amor pleno “tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta” (Coríntios 13:7). O amor é como Deus. É para todos. Essa deve ser a resposta ao preconceito que nos dilacera, separa, maltrata, distancia. A resposta ao preconceito que nos minoriza, que nos torna vazios. O que restará, se só ficar um vazio? Que humanidade será esta, se não for capaz de perceber a felicidade do outro? Quem somos se o amor nos incomoda? Quem somos, se a igualdade nos amortece? Este caminho de pequenas perguntas (à espera de grandes respostas) é o trilho que percorrem todos aqueles que fazem parte da comunidade LGBTI+ e que, nos dias de hoje, ainda sentem na pele, a discriminação e a violência, o preconceito e o retrocesso. Entendo que queiram sensibilizar pelo choque, fazer mudar pelo desafio, conquistar pelo orgulho demonstrado em mil e uma cores. Mas nem sempre o choque será compreendido da mesma forma, talvez o orgulho possa ser mostrado de outra maneira, talvez as cores possam ser mais partilhadas. O que interessa é a missão. Quebrar o preconceito não é uma responsabilidade só da comunidade LGBTI+. Quebrar o preconceito, colocar-se no lugar do outro, fazer entender o amor é responsabilidade de todos nós. Independentemente da nossa orientação sexual, da forma como nos vestimos, da maneira como nos expressamos ou de quem nos põe borboletas na barriga e faz trincar os lábios. A promoção da solidariedade entre todos deve ultrapassar fronteiras – sejam elas políticas, geográficas, sociais ou etárias. A educação para o amor não depende do orgulho gay ou do orgulho hétero, nem de paradas ou momentos pontuais. Não é uma missão deles ou dos outros. A missão é nossa! É comum. É desígnio indiscutível para a evolução da sociedade. É o que fará os nossos filhos se orgulharem de nós. Hoje pode ser o dia certo para percebermos que todos devemos sentir orgulho naquilo que somos. Porque eu escolho quem me aquece a alma e quem toca no meu corpo. E todos, juntos, escolhemos respeitar esta opção. Vera Duarte Alumnus

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