No combate às dificuldades
Os estudantes do Ensino Superior estão sujeitos a desafios e constrangimentos ao longo do seu percurso académico, que se estendem por vários campos. Um deles são as dificuldades económicas, que se agravam pelo facto dos estudantes e respectivas famílias comparticiparem os custos do Ensino Superior. Desde 2012, a Académica da Madeira tem levado a cabo um inquérito, realizado anualmente, que pretende analisar e aferir as dificuldades financeiras experimentadas pelos alunos da Universidade da Madeira. Ao longo dos anos, cerca de metade dos estudantes inquiridos, incluindo bolseiros e não bolseiros, afirmaram que são alvo de dificuldades financeiras e, infelizmente, este ano não foi excepção. Nas Linhas de Orientação Estratégicas para o Ensino Superior, divulgadas pelo Secretário de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, em 2014, é referido que nenhum português deve ficar “privado do acesso ao Ensino Superior por insuficiências económicas”. Contudo, mesmo com as bolsas de estudo, muitos estudantes temem abandonar o Ensino Superior. Enquanto estrutura representativa e defensora dos estudantes da nossa Universidade, a Académica tem vindo a apostar progressivamente nos nossos programas de cariz social que, por um lado, pretendem auxiliar os estudantes nas despesas em algumas rubricas, e por outro, pretendem melhorar as condições de estudo. Em suma, a Universidade dispõe de verbas para auxiliar os estudantes que estão a sentir dificuldades. Atenta aos apoios que estão disponíveis! Carlos Abreu Presidente da Direção da ACADÉMICA DA MADEIRA
Laboratório de Enfermagem
É mais uma das utilidades dadas pela UMa às suas salas, sendo esta desconhecida de muitos, mas muito apreciada por quem a usufrui, como são exemplo os alunos da licenciatura em Enfermagem, sob a responsabilidade da Escola Superior de Enfermagem (ESEM).
Parabéns TUMa
TUMa participou no IX Fartuna, em Faro, em abril de 2007, trazendo seis prémios para o Funchal.
Jornadas de Arte e Design 2007
Este ano, as Jornadas Académicas de Arte e Design, intituladas “Expressões”, irão decorrer entre os dias 2 e 8 de maio. O título Expressões que por si só já é muito vasto, veio da necessidade de abrangermos, todos os suportes e formas de expressar.
Associativismo Juvenil
No passado dia 20 de abril passou pela Assembleia da República Portuguesa. A proposta de lei do Associativismo Jovem. O primeiro sinal de alteração desta Lei consistiu em tornar comum um conjunto de matérias aplicáveis quer às associações juvenis, quer às associações estudantis, permitindo assim consagrar num único conceito o “Associativismo Jovem”.
IV EncanTunas
A Tuna Feminina da Universidade da Madeira – Tuna D’Elas – realizou, em abril de 2007, o IV EncanTunas o Festival de Tunas Femininas da Madeira.
Contributos para o Projecto Bolonha UMa
Antes de tudo, obrigado pela inspiração contagiante do documento Bolonha. Na leitura do mesmo senti-me um pouco como um testemunha de uma nova e melhor Pentecoste que soltou as línguas de seis homens e cinco mulheres. E a minha reacção é: Aleluia. Tentei ser breve, não consegui em tudo, e mesmo assim náo evitei certamente o risco de “perder” em termos de complexidade e profundidade, até ao ponto de os autores do documento ou leitores mais atentos do mesmo do que eu possam vir a dizer, o que refiro está tudo melhor dito no documento (e eu ter de concordar). 1) O espírito / a inspiração básica e a tendência geral do documento… parece-me, hoje em dia, irrefutável. Porquê? O documento faz-se decididamente partidário de uma antropologia, no sentido de ideia / concepção do homem, que coloca o homem no contexto nunca completamente “sondável” e dominável do mundo complexo inteiro que o rodeia (de que depende e é “formador” interveniente). Isto é, o documento tenta ser integracionista e abrangente, sem cair no erro de um totalitarismo ideológico que pensa que domina e tem a totalidade uma vez por todas na mão. E o documento aplica essa antropologia à todas as áreas e níveis do ensino e da aprendizagem. E o documento tira dái consequências para a UMa, sem negar que o que propõe “já se faz”, mas também não dizendo que não há nada a melhorar. 2) Um aspecto exemplar, entre muitos, onde a concretização ou formulação da antropologia (filosofia) corresponde plenamente à mesma, na minha opinião, e vai ao encontro de problemas e dificuldades centrais com que lido nas minhas aulas… é a proposta da criação / institucionalização do professor “tutor”, no início do processo de formação, pois isto permitirá levar a sério a necessidade de começar pela reflexão e análise do “historial” que traz o aluno sob todos os aspectos, individuais, intelectuais, emocionais e sociais e políticos (com e sem aspas). Acrescento, sem poder aprofundar agora este aspecto, o seguinte: Não considero isso “a coisa mais fácil do mundo”, e não só em termos de pessoal e da devida preparação do mesmo para tal, mas também, e mais ainda, por outra razão: Os hábitos de estudo e de relacionamento social (para com colegas, para com “autoridades” etc.), os hábitos de lidar com a própria emocionalidade, os habitos de lidar com o (inevitável) próprio desejo de ter e exercer “poder” e receber e dar “prazer” etc. , factores esses que “jogam” em todo o momento quando pessoas estão juntas seja para qual (outro) efeito for, estes hábitos e factores todos e mais, têm de ser tanto respeitados como postos em causa. Isto é, também deste modo desencadeia-se o que se chama também no documento a aprendizagem durante a vida toda sem fim, aprendizagem esta que é uma tarefa que incumbe antes e com maior exigência de rigor aos professores do que aos alunos. Só para evitar um malentendido: Conheço e respeito argumentos de cépticos que podiam dizer agora o seguinte: Mas então os professores terão de ser mais psicanalistas e sociologos etc. do que intelectuais e eruditos que ensinam e pesquisam e aprendem nas disciplinas de desporto, das matemáticas, línguas etc. ? Mas responderia da maneira seguinte: Não há ninguém que não é também “psicanalista” e “sociólogo” etc. E não acho exigir demais de intelectuais que ensinam ao nível mais alto da “pirâmide” educacional que levem isso em consideração de uma maneira mais racional e explícita e abrangente do que outros membros da sociedade que não têm nem tanto tempo nem tanta preparação para isso (para nem falar no dinheiro que lhes possa faltar para participar em acções de formação de todo o género). 2) Um ponto exemplar, entre poucos, onde a concretização ou formulação da antropologia (filosofia) não atinge, na minha opinião, completamente o nível da mesma, noutro sentido … (sem que isso seja uma catástrofe, pois o que referirei aqui, é, na minhá opinião, uma consequência lógica da filosofia inerente ao documento )… é a passagem dedicada ao ensino de línguas e culturas estrangeiras (dentro do bloco de “Competências transversais”, que começa na pág. 31), onde se reunem, ao meu ver, dois aspectos pacialmente problemáticos que reencontro também noutras partes / frases do documento, e o que vejo nesta parte de problemático são dois pontos: a) O que se define no documento em termos de aprendizagem de línguas estrangeiras como articulação da língua e da cultura fica bastante no abstracto, e na definição pela negação (onde se diz que o lado instrumental não é suficiente), e num (ao meu ver) simples, para não dizer banal, “aprendizagem formal”. Daí sugestões que referem tanto argumentos mais por menorizados para fundamentar o que se diz no documento em questão como nomes / autoridades, mas isto não no sentido do jogo (à vezes divertido) do “name-dropping”, mas de forma exemplar, no sentido de referir escolas ou tendências nas disciplinas e áreas de pesquisa actuais que me parecem poder apoiar a antropologia e filosofia do documento. – Eventualmente, explicitar o além do instrumental e a articulação da língua com o cultural no sentido da inclusão do estético, criativo, emocional, sensual, intelectual, social, pragmático-político, actual e histórico, factores e compontes esses / essas que qualquer “bom” ensino e qualquer “boa” aprendizagem de qualquer língua, seja materna, seja estrangeira, devia levar em consideração que reclama por si ou segue antropologias como a subjacente ao documento, e que não queira fazer do ensino e da aprendizagem de uma língua uma práctica mecânica tipo “papagaio”, mas antes dar lhe – o estatuto de uma disciplina “ao par” da matemátice ou da lógica ou da geologia, econimia etc., em termos de treino e aplicação de capacidades de análise e sintetização precisa e inequívoca e os limites da mesma, – um estatuto “ao par” das artes em termos de treino e aplicação das chamadas capacidades criativas – um estatuto “ao par” da historiografia em termos de treino e aplicação da capacidade de relacionar o antigo com o
A autonomia do sistema português
1 – O tema da autonomia, muito frequentemente limitado à questão da autonomia da escola, talvez ganhe em compreensão e clareza no caso de aceitarem duas referências. A primeira é relacionar a autonomia da escola com o conceito de instituição, implicando corolários irrecusáveis no que toca à definição do seu conceito estratégico, à composição, formação, e estabilidade do corpo docente, mais orientado por uma formação liberal no sentido de Newman, ou já mais orientado para a empregabilidade do projecto da sociedade da informação e do saber. De qualquer modo, a visão sistémica implica que o paradigma de Bolonha, que hoje domina a prospectiva europeia, tenha em vista a articulação de todos os patamares do ensino, tendo em conta que a Universidade está no centro do sistema e ela própria obrigada a repensar a sua autonomia. Acontece porém que as interdependências europeia, transatlântica, e mundial, colocam uma questão precisa, que é a da autonomia do sistema português, e por isso é sobre estes dois elementos que tentarei comentar. 2 – O princípio constitucional da autonomia do ensino universitário, abrangendo na expressão todos os subsistemas, tem diversificações que correspondem à natureza também diversificada de cada um dos componentes da rede nacional: tendo por pacífico que a linha essencial de referência teve em vista a rede pública, o Estado será obediente ao imperativo absoluto constitucional, as Igrejas obedientes a preceitos que modelam a sua intervenção com especificidades que preenchem os espaços livres dos imperativos constitucionais, as instituições privadas exercendo a liberdade de ensinar referindo-se a concepções diferenciadas do mundo e da vida, com uma intervenção regulada pelos códigos que têm em vista uma população solvente, com uma autoridade empresarial gestora. O subsistema público, que é civil e militar, ordena este último em função da cadeia de comando; o ensino católico tem a figura cimeira do Chanceler; a rede privada encontra o seu regime de autoridade nos códigos que regem a sociedade civil. Tal variedade torna difícil definir o núcleo duro da autonomia, que porventura deveria estar presente em todas as modalidades, sendo talvez ousado apontar três referências essenciais: 1) é a própria instituição que organiza o seu estatuto e regime interno, incluindo a definição da autoridade reitora; 2) tem limitado controlo externo do Estado, e portanto, derivadamente, da Igreja, ou dos instituidores privados; 3) finalmente, seguindo os institucionalistas, tem uma ideia de obra ou de empresa, hoje mais designada por conceito estratégico, que lhe dá carácter para além das mudanças. A legislação vigente para a rede pública vai no sentido de aceitar o valor institucional, a faculdade estatutária foi reconhecida na revisão constitucional de 1989, a autonomia regulamentar e a autonomia científica e pedagógica acompanham aquela. O descuido regulador que se verificou no que toca a esta questão, não responde ao permanente apelo às instituições universitárias, sobretudo em épocas de mudança, como sede de valores, de investigação, de prospectiva, apoiantes da reformulação do projecto e do enquadramento da sociedade civil e do Estado. Partindo do sentido da autonomia no que respeita ao Estado, tem interesse sublinhar, porque tem reflexos na área da autonomia universitária, que o tema reveste uma componente do poder, no sentido de medir a dimensão da sua capacidade de formular os modelos de vida interna, e uma componente de autoridade que se traduz no reconhecimento, feito pelos outros Estados, de que lhe compete legitimamente governar um território e um povo sem interferências externas. Acontece que ambas as dimensões podem ser limitadas, quer por resistências internas, quer por constrangimentos externos, no primeiro caso designadamente por regionalizações, no segundo caso por subordinações do tipo dos protectorados, dos mandatos, das satelizações, e dependências sistémicas. E por isso o recurso ao conceito de independência é necessário para sublinhar o grau supremo de autonomia, que traduz a capacidade de agir sem dependência económica, política ou militar, de qualquer outro poder, o que, no mundo de interdependências crescentes e globalizadas em que vivemos, significa que a independência também é graduável. Mas é com estes dois conceitos, autonomia e independência, e com a sua relação, que temos de lidar. Transpondo a questão para as instituições internas, também os dois conceitos são instrumentais, sendo evidente que a moldura abrangente do Estado torna inevitável que a autonomia tenha sempre uma faceta de submissão à soberania que torna variável a medida da independência, uma relação que tem de ser equilibrado para que as Universidades respondam capazmente aos tradicionais apelos para enfrentar as crises. Pela angustiante década de trinta do século passado, Ortega apelou à necessidade de a Universidade intervir “tratando os grandes temas do dia com o seu ponto de vista próprio – cultural, profissional, e científico”. No fim da guerra mundial de 1914-1918, a Sociedade das Nações recebeu várias sugestões para criar uma universidade mundial, e após a II Guerra Mundial, depois de a ONU receber cerca de um milhar de sugestões no mesmo sentido, o Secretário‑Geral U. Thant organizou a Universidade das Nações Unidas. Na Europa, a Declaração de Lisboa (2000) que apela a uma competitividade europeia que supere os EUA, relacionada com a Declaração de Bolonha (1999) orientada para a criação de um espaço europeu do saber, também apela a um europeísmo universitário, em que a rede faz aproximar a resposta das motivações de U. Thant adaptadas às necessidades da União; tem um modelo observante orientador que é a sociedade da informação e do saber que foi enunciado por Jacques Delors; aponta para quatro pilares definidos no Relatório da Comissão Internacional para a Educação no século XXI: learning to know; learning to do; learning to be; and learning to live together. A UNESCO, por seu lado (in The future of values, 2004) aponta para que “a educação superior deve recuperar o seu status social e organizar-se com autonomia. Deveria recuperar a sua autoridade de voz, como produtora e doadora de educação e investigação, desempenhando o seu papel na educação ao longo da vida. As Universidades devem responder às mudanças radicais, que se verificam, pela adaptação de estruturas de ensino e reformulação das disciplinas académicas”. Esta visão
Tópicos de apreciação do documento “Projecto de Bolonha”
Tópicos de apreciação do documento “Projecto de Bolonha, da Universidade da Madeira (Novembro 2005) 1. Fiquei muito positivamente impressionado pelo conteúdo do documento elaborado pelo “Grupo de Bolonha” da Universidade da Madeira (UMa). Confesso mesmo que excedeu todas as minhas expectativas iniciais, habituado que estou a um certo défice de convicção quanto a possibilidade de as universidades em Portugal serem reformáveis “por dentro”. 2. Trata-se de um documento de que transpira uma concepção corajosa, aberta, moderna e arejada da Universidade do futuro, suportado numa leitura muito precisa e consciente das oportunidades e adversidades que a UMa enfrenta no âmbito da adaptação de conteúdos curriculares e estruturas de funcionamento ao Processo de Bolonha, designadamente as resultantes da sua posição geográfica ultraperiférica e insular no quadro da EU. 3. As recomendações contidas no documento constituem, a meu ver, uma excelente proposta de reforma da oferta de educação de nível superior no âmbito da UMa, e deveriam, aliás, ser extensíveis às demais universidades nacionais, todavia sem prejuízo do direito -mais, até, da obrigação -da procura da diferença e das tendências de especialização de cada escola. 4. Creio, de resto, que a coragem e lucidez da proposta apresentada pela UMa beneficiará significativamente da circunstância de se tratar de uma universidade relativamente jovem, por isso mesmo muito mais ágil e consciente do alcance e implicações das mudanças por que o Mundo está -e vai continuar -a passar no Séc. XXI. 5. Retive, em particular, algumas concepções constantes do texto, que em muito se identificam com a visão que, ao longo dos últimos anos, tenho publicamente veiculando no que toca aos desafios que se colocam as universidades portuguesas no mundo actual: a) O reconhecimento de que Bolonha não pode, nem deve, ser encarado como um processo unificador, eliminador do direito – e do dever – de cada escola fomentar a sua própria diversidade e especificidade, atitude bem-vinda num país em que a competição, a comparação e a concorrência são tradicionalmente encaradas (muito erradamente) como realidades estranhas ao mundo da educação e do ensino; b) O imperativo de preparar as universidades portuguesas para a provável -porventura mais que certa – instituição a nível europeu de padrões de reconhecimento internacional de programas, cursos e ciclos de formação; c) A necessidade de apostar em formações de banda larga (nomeadamente ao nível do 1º Ciclo), com solidez científica, tendo mais em vista a empregabilidade ao longo do ciclo de vida do indivíduo do que propriamente a “preparação para o emprego”, vs. “para o primeiro e único emprego na vida”; aposta que, de resto, se concilia com a lógica de desenvolvimento de carreiras em “zig-zag”, em que o indivíduo, motivado pelo gosto pela mudança, possa percorrer ciclos alternados de aprendizagem e de desenvolvimento profissional; d) A consciencialização de que a aprendizagem activa e a intensificação da relação professor-aluno deve manter primado sobre o tradicional ensino passivo e “sebentistico”, e de que os hábitos de aprendizagem activa, autónoma ou não, devem ser imanentes ao indivíduo ao longo de toda a sua vida; e) A assumpção de que a universidade deve ensinar a pensar, a fazer, e a saber fazer, mais do que fomentar a transmissão e aquisição de conhecimento epistolar, efémero e perecível; f) A eleição de um “desafio de excelência” que compagine (o que nem sempre é fácil) as missões de bem ensinar (missão primeira) e de investigar, de produzir novo Conhecimento e de fortalecer a ligação da universidade ao meio empresarial e à sociedade; g) O reconhecimento de que a reforma do sistema educativo passa pela imperativa recentragem do ensino e da escola no estudante, a “matéria-prima” e o “produto acabado” transformado no seio do sistema; h) A interiorização de que existe -e existirá, cada vez mais – competição e concorrência entre escolas e universidades, e que a UMa tem que se preparar para a sua intensificação nas próximas décadas, ambiente em que não deverá nunca ser descurado o genuíno primado da meritocracia, o domínio da renovação das instituições sobre uma lógica de perpetuação de lugares e estatutos e a avaliação independente, rigorosa e continua das escolas e seus professores; i) O reconhecimento de que as “elites” científicas e culturais são essenciais ao desenvolvimento económico e social, Sem prejuízo da clara assumpção de responsabilidades públicas no sentido de obstar à exclusão de todos quantos revelem mérito e elevado potencial, independentemente de condicionantes de ordem financeira dos agregados familiares; j) A opção, assumida, clara, descomplexada e sem ambiguidades, de uma estratégia educativa baseada na prevalência do modelo anglo-saxónico de escola superior, fundeado na educação liberal e na formação integral do indivíduo, em evidente ruptura com um modelo tradicional, pesado, imobilista, centralista e excessivamente estatizado de oferta de educação de nível superior; k) A assumpção, correctíssima, de que um modelo de educação liberal é o mais consentâneo com a criação de condições de empregabilidade, a instituição de hábitos de aprendizagem contínua ao longo da vida e o fomento da capacidade de empreendedorismo e inovação dos jovens; l) A interiorização de que as capacidades de comunicação escrita e oral -nesta se incluindo a capacidade de persuasão e do uso da retórica -dos estudantes são essenciais à sua formação como indivíduos e profissionais, em contraponto com um modelo decrépito que vinha relegando para plano secundário – a pouco e pouco e, em certos casos, por completo – a avaliação das capacidades de comunicação e expressão oral dos alunos; m) A consciência de que o ensino de línguas e culturas estrangeiras é cada vez mais indispensável num mundo global e em constante mudança; n) O reconhecimento do papel crucial que a formação ética e deontológica dos estudantes é indissociável da formação do indivíduo, qualquer que seja a sua área académica e profissional de especialização; o) A consciencialização, por fim, de que a adaptação da UMa ao Processo de Bolonha deve fazer-se por etapas e gradualmente, nomeadamente não prejudicando a progressão escolar de actuais alunos e o estatuto de antigos alunos, e de que as grandes reformas internas só operam eficazmente se conduzidas através do
Consequências do Ensino “Tutti Frutti” para Gestão e Economia
A seguinte intervenção representa as minhas convicções pessoais, convicções que provavelmente não correspondam às de outro pessoal do Departamento de Gestão e Economia.