Antes de tudo, obrigado pela inspiração contagiante do documento Bolonha. Na leitura do mesmo senti-me um pouco como um testemunha de uma nova e melhor Pentecoste que soltou as línguas de seis homens e cinco mulheres. E a minha reacção é: Aleluia. Tentei ser breve, não consegui em tudo, e mesmo assim náo evitei certamente o risco de “perder” em termos de complexidade e profundidade, até ao ponto de os autores do documento ou leitores mais atentos do mesmo do que eu possam vir a dizer, o que refiro está tudo melhor dito no documento (e eu ter de concordar). 1) O espírito / a inspiração básica e a tendência geral do documento… parece-me, hoje em dia, irrefutável. Porquê? O documento faz-se decididamente partidário de uma antropologia, no sentido de ideia / concepção do homem, que coloca o homem no contexto nunca completamente “sondável” e dominável do mundo complexo inteiro que o rodeia (de que depende e é “formador” interveniente). Isto é, o documento tenta ser integracionista e abrangente, sem cair no erro de um totalitarismo ideológico que pensa que domina e tem a totalidade uma vez por todas na mão. E o documento aplica essa antropologia à todas as áreas e níveis do ensino e da aprendizagem. E o documento tira dái consequências para a UMa, sem negar que o que propõe “já se faz”, mas também não dizendo que não há nada a melhorar. 2) Um aspecto exemplar, entre muitos, onde a concretização ou formulação da antropologia (filosofia) corresponde plenamente à mesma, na minha opinião, e vai ao encontro de problemas e dificuldades centrais com que lido nas minhas aulas… é a proposta da criação / institucionalização do professor “tutor”, no início do processo de formação, pois isto permitirá levar a sério a necessidade de começar pela reflexão e análise do “historial” que traz o aluno sob todos os aspectos, individuais, intelectuais, emocionais e sociais e políticos (com e sem aspas). Acrescento, sem poder aprofundar agora este aspecto, o seguinte: Não considero isso “a coisa mais fácil do mundo”, e não só em termos de pessoal e da devida preparação do mesmo para tal, mas também, e mais ainda, por outra razão: Os hábitos de estudo e de relacionamento social (para com colegas, para com “autoridades” etc.), os hábitos de lidar com a própria emocionalidade, os habitos de lidar com o (inevitável) próprio desejo de ter e exercer “poder” e receber e dar “prazer” etc. , factores esses que “jogam” em todo o momento quando pessoas estão juntas seja para qual (outro) efeito for, estes hábitos e factores todos e mais, têm de ser tanto respeitados como postos em causa. Isto é, também deste modo desencadeia-se o que se chama também no documento a aprendizagem durante a vida toda sem fim, aprendizagem esta que é uma tarefa que incumbe antes e com maior exigência de rigor aos professores do que aos alunos. Só para evitar um malentendido: Conheço e respeito argumentos de cépticos que podiam dizer agora o seguinte: Mas então os professores terão de ser mais psicanalistas e sociologos etc. do que intelectuais e eruditos que ensinam e pesquisam e aprendem nas disciplinas de desporto, das matemáticas, línguas etc. ? Mas responderia da maneira seguinte: Não há ninguém que não é também “psicanalista” e “sociólogo” etc. E não acho exigir demais de intelectuais que ensinam ao nível mais alto da “pirâmide” educacional que levem isso em consideração de uma maneira mais racional e explícita e abrangente do que outros membros da sociedade que não têm nem tanto tempo nem tanta preparação para isso (para nem falar no dinheiro que lhes possa faltar para participar em acções de formação de todo o género). 2) Um ponto exemplar, entre poucos, onde a concretização ou formulação da antropologia (filosofia) não atinge, na minha opinião, completamente o nível da mesma, noutro sentido … (sem que isso seja uma catástrofe, pois o que referirei aqui, é, na minhá opinião, uma consequência lógica da filosofia inerente ao documento )… é a passagem dedicada ao ensino de línguas e culturas estrangeiras (dentro do bloco de “Competências transversais”, que começa na pág. 31), onde se reunem, ao meu ver, dois aspectos pacialmente problemáticos que reencontro também noutras partes / frases do documento, e o que vejo nesta parte de problemático são dois pontos: a) O que se define no documento em termos de aprendizagem de línguas estrangeiras como articulação da língua e da cultura fica bastante no abstracto, e na definição pela negação (onde se diz que o lado instrumental não é suficiente), e num (ao meu ver) simples, para não dizer banal, “aprendizagem formal”. Daí sugestões que referem tanto argumentos mais por menorizados para fundamentar o que se diz no documento em questão como nomes / autoridades, mas isto não no sentido do jogo (à vezes divertido) do “name-dropping”, mas de forma exemplar, no sentido de referir escolas ou tendências nas disciplinas e áreas de pesquisa actuais que me parecem poder apoiar a antropologia e filosofia do documento. – Eventualmente, explicitar o além do instrumental e a articulação da língua com o cultural no sentido da inclusão do estético, criativo, emocional, sensual, intelectual, social, pragmático-político, actual e histórico, factores e compontes esses / essas que qualquer “bom” ensino e qualquer “boa” aprendizagem de qualquer língua, seja materna, seja estrangeira, devia levar em consideração que reclama por si ou segue antropologias como a subjacente ao documento, e que não queira fazer do ensino e da aprendizagem de uma língua uma práctica mecânica tipo “papagaio”, mas antes dar lhe – o estatuto de uma disciplina “ao par” da matemátice ou da lógica ou da geologia, econimia etc., em termos de treino e aplicação de capacidades de análise e sintetização precisa e inequívoca e os limites da mesma, – um estatuto “ao par” das artes em termos de treino e aplicação das chamadas capacidades criativas – um estatuto “ao par” da historiografia em termos de treino e aplicação da capacidade de relacionar o antigo com o

1 – O tema da autonomia, muito frequentemente limitado à questão da autonomia da escola, talvez ganhe em compreensão e clareza no caso de aceitarem duas referências. A primeira é relacionar a autonomia da escola com o conceito de instituição, implicando corolários irrecusáveis no que toca à definição do seu conceito estratégico, à composição, formação, e estabilidade do corpo docente, mais orientado por uma formação liberal no sentido de Newman, ou já mais orientado para a empregabilidade do projecto da sociedade da informação e do saber. De qualquer modo, a visão sistémica implica que o paradigma de Bolonha, que hoje domina a prospectiva europeia, tenha em vista a articulação de todos os patamares do ensino, tendo em conta que a Universidade está no centro do sistema e ela própria obrigada a repensar a sua autonomia. Acontece porém que as interdependências europeia, transatlântica, e mundial, colocam uma questão precisa, que é a da autonomia do sistema português, e por isso é sobre estes dois elementos que tentarei comentar. 2 – O princípio constitucional da autonomia do ensino universitário, abrangendo na expressão todos os subsistemas, tem diversificações que correspondem à natureza também diversificada de cada um dos componentes da rede nacional: tendo por pacífico que a linha essencial de referência teve em vista a rede pública, o Estado será obediente ao imperativo absoluto constitucional, as Igrejas obedientes a preceitos que modelam a sua intervenção com especificidades que preenchem os espaços livres dos imperativos constitucionais, as instituições privadas exercendo a liberdade de ensinar referindo-se a concepções diferenciadas do mundo e da vida, com uma intervenção regulada pelos códigos que têm em vista uma população solvente, com uma autoridade empresarial gestora. O subsistema público, que é civil e militar, ordena este último em função da cadeia de comando; o ensino católico tem a figura cimeira do Chanceler; a rede privada encontra o seu regime de autoridade nos códigos que regem a sociedade civil. Tal variedade torna difícil definir o núcleo duro da autonomia, que porventura deveria estar presente em todas as modalidades, sendo talvez ousado apontar três referências essenciais: 1) é a própria instituição que organiza o seu estatuto e regime interno, incluindo a definição da autoridade reitora; 2) tem limitado controlo externo do Estado, e portanto, derivadamente, da Igreja, ou dos instituidores privados; 3) finalmente, seguindo os institucionalistas, tem uma ideia de obra ou de empresa, hoje mais designada por conceito estratégico, que lhe dá carácter para além das mudanças. A legislação vigente para a rede pública vai no sentido de aceitar o valor institucional, a faculdade estatutária foi reconhecida na revisão constitucional de 1989, a autonomia regulamentar e a autonomia científica e pedagógica acompanham aquela. O descuido regulador que se verificou no que toca a esta questão, não responde ao permanente apelo às instituições universitárias, sobretudo em épocas de mudança, como sede de valores, de investigação, de prospectiva, apoiantes da reformulação do projecto e do enquadramento da sociedade civil e do Estado. Partindo do sentido da autonomia no que respeita ao Estado, tem interesse sublinhar, porque tem reflexos na área da autonomia universitária, que o tema reveste uma componente do poder, no sentido de medir a dimensão da sua capacidade de formular os modelos de vida interna, e uma componente de autoridade que se traduz no reconhecimento, feito pelos outros Estados, de que lhe compete legitimamente governar um território e um povo sem interferências externas. Acontece que ambas as dimensões podem ser limitadas, quer por resistências internas, quer por constrangimentos externos, no primeiro caso designadamente por regionalizações, no segundo caso por subordinações do tipo dos protectorados, dos mandatos, das satelizações, e dependências sistémicas. E por isso o recurso ao conceito de independência é necessário para sublinhar o grau supremo de autonomia, que traduz a capacidade de agir sem dependência económica, política ou militar, de qualquer outro poder, o que, no mundo de interdependências crescentes e globalizadas em que vivemos, significa que a independência também é graduável. Mas é com estes dois conceitos, autonomia e independência, e com a sua relação, que temos de lidar. Transpondo a questão para as instituições internas, também os dois conceitos são instrumentais, sendo evidente que a moldura abrangente do Estado torna inevitável que a autonomia tenha sempre uma faceta de submissão à soberania que torna variável a medida da independência, uma relação que tem de ser equilibrado para que as Universidades respondam capazmente aos tradicionais apelos para enfrentar as crises. Pela angustiante década de trinta do século passado, Ortega apelou à necessidade de a Universidade intervir “tratando os grandes temas do dia com o seu ponto de vista próprio – cultural, profissional, e científico”. No fim da guerra mundial de 1914-1918, a Sociedade das Nações recebeu várias sugestões para criar uma universidade mundial, e após a II Guerra Mundial, depois de a ONU receber cerca de um milhar de sugestões no mesmo sentido, o Secretário‑Geral U. Thant organizou a Universidade das Nações Unidas. Na Europa, a Declaração de Lisboa (2000) que apela a uma competitividade europeia que supere os EUA, relacionada com a Declaração de Bolonha (1999) orientada para a criação de um espaço europeu do saber, também apela a um europeísmo universitário, em que a rede faz aproximar a resposta das motivações de U. Thant adaptadas às necessidades da União; tem um modelo observante orientador que é a sociedade da informação e do saber que foi enunciado por Jacques Delors; aponta para quatro pilares definidos no Relatório da Comissão Internacional para a Educação no século XXI: learning to know; learning to do; learning to be; and learning to live together. A UNESCO, por seu lado (in The future of values, 2004) aponta para que “a educação superior deve recuperar o seu status social e organizar-se com autonomia. Deveria recuperar a sua autoridade de voz, como produtora e doadora de educação e investigação, desempenhando o seu papel na educação ao longo da vida. As Universidades devem responder às mudanças radicais, que se verificam, pela adaptação de estruturas de ensino e reformulação das disciplinas académicas”. Esta visão

1. Níveis de decisão do Currículo e sua coerência A Universidade da Madeira, tal como as demais congéneres nacionais e europeias (1), está a ser confrontada com uma necessidade inadiável: a da reformulação curricular de todos os planos de estudos dos seus cursos de formação inicial, por imperativos do chamado “Processo de Bolonha”. A questão científica do Currículo, enquanto área de estudo e investigação da própria Universidade da Madeira (não nos esqueçamos que existe uma cátedra em Currículo na UMa), coloca-se desta maneira, agora, a toda a comunidade académica da universidade e não só aos especialistas na matéria. De uma maneira mais simplista (é sempre difícil falar da nossa área científica num espaço tão pequeno), direi que o Currículo, no sentido restrito, é um plano de acção que tem em vista a formação de pessoas. Mas é um plano de acção a longo prazo, ao nível macro e sistémico, que extravasa os limites dos diversos programas das disciplinas, que também podemos considerar como Currículo, num sentido mais lato. Interessa-nos, no entanto, para esta análise, focar apenas o Currículo no sentido restrito. De acordo com o quadro conceptual que pretendo aqui expor, essa planificação – a do Currículo, no sentido restrito – efectua-se a três níveis de decisão: 1. Ao nível político, onde se determinam os fins da acção; 2. Ao nível da gestão da educação, onde as finalidades são definidas em articulação com as intenções da política educativa; 3. E ao nível da realização, da responsabilidade de cada professor, individualmente, ou em grupo (disciplinar ou inter-multi-pluridisciplinar, com ou sem a participação dos alunos), mas também sem perder de vista as finalidades e os fins últimos previamente definidos. No que diz respeito ao Processo de Bolonha, vemos que o primeiro nível ultrapassou o fórum político de decisão nacional. Pois estamos agora a lidar com intenções ao nível da política europeia de promoção, até 2010, de um Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) que seja coeso, competitivo e atractivo tanto para docentes como para alunos europeus e de outros países terceiros, que promova a mobilidade e a empregabilidade dos diplomados, de forma a dar conteúdo real aos direitos de livre circulação e estabelecimento dos cidadãos, e de reforçar a competitividade internacional do ensino superior europeu num quadro crescente de globalização. Iniciada esta política (em termos de intenções) em 1998, em Paris, com a Declaração da Sorbonne, assinada pelos Ministros da Educação da Alemanha, França, Itália e Reino Unido, subscreveram, em 1999, 29 Estados Europeus, de entre os quais Portugal, a célebre Declaração de Bolonha que identificava seis linhas de acção: 1. Adopção de um sistema de graus comparável e legível; 2. Adopção de um sistema de Ensino Superior fundamentalmente baseado em dois ciclos; 3. Estabelecimento de um sistema de créditos; 4. Promoção da mobilidade; 5. Promoção da cooperação europeia no domínio da avaliação da qualidade; 6. Promoção da dimensão europeia no Ensino Superior. No seguimento do compromisso político assumido em Bolonha, os Ministros de Educação Europeus, reunidos em Praga, em 2001, acrescentaram mais três linhas de acção: 7. Promoção da aprendizagem ao longo da vida; 8. Maior envolvimento dos estudantes na gestão das instituições de Ensino Superior; 9. Promoção da atractibilidade do Espaço Europeu do Ensino Superior. Em 2003, os Ministros responsáveis pelo Ensino Superior de 33 países europeus, reunidos em Berlim, reafirmaram os objectivos definidos em Bolonha e em Praga, tendo manifestado a necessidade de promover sinergias entre o Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) e o Espaço Europeu de Investigação (EEI), já indicados pelo Conselho Europeu de Lisboa em Março de 2000, como os pilares da consolidação da Sociedade do Conhecimento: Fazer da União Europeia o espaço económico mais dinâmico e competitivo do mundo, uma economia baseada no conhecimento, capaz de um crescimento sustentável, com mais e melhores empregos e maior coesão social. De ressaltar que a Estratégia de Berlim dá grande ênfase à participação das instituições de ensino superior no Processo de Bolonha, envolvendo conjuntamente as lideranças, a comunidade académica e os estudantes, numa abordagem bottom-up, só eficaz se este mesmo procedimento tiver lugar dentro das próprias instituições. Em Maio de 2005, já num âmbito de mais de 40 países que entretanto foram aderindo ao Processo de Bolonha, teve lugar a Conferência Ministerial de Bergen, tendente a fazer o ponto da situação a meio caminho de 2010, com prioridade para os sistemas de avaliação de qualidade e respectiva acreditação de cursos, com mútuo reconhecimento consequente. Retomando agora a questão do primeiro nível de decisão curricular, o da política educativa, é óbvio que existe uma filosofia subjacente, em termos de linhas de força ou tendências que a sustentam e justificam e que importa clarificar. Pois uma política educativa não nasce do nada, ela inscreve-se no quadro mais largo de uma filosofia da educação… Devemos, por isso, começar por reflectir sobre as questões filosóficas relativas aos fins da educação, tendo em conta as questões sociológicas relativas ao tipo de sociedade que pretendemos (a Europa pretende) promover. A questão que se levanta então é a seguinte: Tendo em conta as intenções declaradas em documentos que são já do conhecimento geral (2), que tipo de justificação encontramos para esta alteração curricular? 1. Uma justificação de natureza filosófica, cultural e política, que tem a ver com uma nova concepção de Homem, de Sociedade e de Cultura? Que tem a ver com valores tais como cidadania (cidadania europeia), civilidade e capital social, liberdade, democracia, diversidade cultural e religiosa, cooperação, paz e coesão social? 2. Ou uma justificação de natureza pragmática, que tem a ver com uma necessidade económica e mesmo social que aponta no sentido da democratização do ensino superior para satisfação, do ponto de vista individual, de necessidades elementares ao nível da saúde, sobrevivência e vida prática, ou de ascensão social e cultural, ou de preparação para um emprego ou uma profissão? Ou uma justificação de natureza pragmática nacional, que vise a eficácia e a qualidade num contexto de competitividade internacional, baseada numa economia do conhecimento? Se pegarmos nos diversos documentos elencados na

Alguns comentários 1. A minha primeira nota é para felicitar a Universidade da Madeira, pela qualidade do documento produzido e pela coragem em encarar a sério esta oportunidade para desencadear uma ruptura com a forma tradicional de organização do ensino, numa leitura responsabilizante dos novos enquadramentos do ensino superior e, em particular, das consequências que deverão estar associadas ao sentido profundo do Processo de Bolonha ou, como se diz no trabalho, ao novo Paradigma de Bolonha. Felicitações, também, aos relatores do trabalho, pela linguagem clara e concisa, que identifica o essencial em detrimento do acessório e muito contribui para a clarificação de conceitos. 2. A questão da empregabilidade, detalhadamente tratada no documento, é efectivamente central aos novos paradigmas da organização do ensino. Concordando com todas as considerações que, a este respeito, são apresentadas no estudo, realçaria ainda, no sentido de as reforçar, os seguintes aspectos: – O requisito expresso na Declaração de Bolonha de que “o 1º ciclo deve ser relevante para o mercado de emprego” deve ser interpretado dentro de um conceito alargado de relevância, tendo presente que em muitas das profissões emergentes são mais relevantes as competências gerais relacionadas com um corpo de conhecimentos básicos estruturantes e com competências de natureza pessoal e interpessoal, como sejam o aprender a pensar, o espírito crítico, o aprender a aprender, a capacidade para analisar situações e resolver problemas, as capacidades para a intercomunicação, a liderança, a inovação, a integração em equipa, a adaptação à mudança, …, do que os conhecimentos e competências específicos de um domínio profissional tradicional; – Os quadros de qualificações deverão, por conseguinte, ser essencialmente definidos a partir dos objectivos de aprendizagem (conhecimentos básicos estruturantes, competências gerais e conhecimentos e competências específicos), e não tanto em termos de percursos curriculares, dentro do conceito de que objectivos de aprendizagem equivalentes podem ser adquiridos através de vias e percursos distintos, que poderão ser monoetápicos, multietápicos ou intermitentes e deverão possibilitar uma grande flexibilidade curricular e a possibilidade de validação e acumulação de créditos, em correspondência às exigências de uma formação ao longo da vida; – Consequentemente, no desenho de um curso, que terá como ponto de partida a identificação dos objectivos de aprendizagem a alcançar, o desenho curricular deverá identificar explicitamente os objectivos de aprendizagem de cada unidade curricular (e não só os conteúdos cognitivos, como tem sido habitual), associados aos objectivos de aprendizagem do curso; por sua vez, as metodologias de aprendizagem jogam um papel fundamental na aquisição das competências horizontais, as quais, de um modo geral, não são susceptíveis de um ensino passivo, exigindo, pelo contrário, metodologias de aprendizagem activas, cooperativas e participativas, capazes de facilitar o enfoque na resolução de problemas e de criar os ambientes de aprendizagem propícios à vivência e consequente desenvolvimento das referidas capacidades. Voltarei adiante a esta questão. Deixo, no entanto, desde já uma nota quanto ao último parágrafo do ponto 2 do documento. Poder-se-ía, numa leitura menos atenta e desligada de outras passagens do estudo, concluir que os relatores consideram que alguns cursos poderão ter como objectivo único o prosseguimento de estudos, i.e., poderão não ter relevância directa para o mercado de emprego. No conceito de empregabilidade que é, e bem, defendido, um bom desenho do curso garantirá sempre a relevância para o mercado de emprego, em termos de postos de trabalho em muitas das novas profissões, mesmo que a maioria dos graduados opte pela continuidade imediata de estudos. Valeria, pois, a pena distinguir melhor a questão do prosseguimento de estudos (que será cada vez mais a tendência, em percursos contínuos ou intermitentes, conducentes ou não a grau, numa perspectiva de educação e formação ao longo da vida) e a diversificação de saídas profissionais, nomeadamente as que não exigem competências específicas. 3. A Universidade da Madeira parte para este exercício com dois instrumentos poderosos: – A assunção de uma missão institucional, em que equaciona os três vectores fundamentais para o seu programa estratégico – a integridade institucional, a qualidade/excelência e a relevância/ligação à sociedade; – A definição de políticas institucionais, nomeadamente em termos de linhas de orientação para o ensino/aprendizagem. Tive o privilégio de dirigir uma Universidade onde bem cedo se compreendeu a importância da coesão e integridade institucionais e, consequentemente, se definiram, na década de 90, algumas políticas institucionais enquadradoras, dentro do princípio de centralizar políticas como a melhor forma de permitir uma descentralização efectiva da acção. Conseguiram-se resultados interessantes em diversas políticas sectoriais, como sejam as políticas de investigação, de internacionalização, ou de interacção com a comunidade e valorização do conhecimento. Tentou-se, igualmente, uma política institucional para os processos de ensino/aprendizagem, mas as resistências foram enormes e os resultados insatisfatórios (os tempos não eram ainda propícios). Compreendo, por conseguinte, as dificuldades inerentes a este exercício, e é com satisfação que constato a determinação da Universidade da Madeira em avançar de forma decisiva na reorganização do ensino. As linhas de orientação que foram traçadas merecem todo o apoio, sendo de realçar as preocupações com os mecanismos internos de garantia da qualidade, bem como a assunção do risco na opção por modelos inovadores, na intenção de criar diferenciação e vantagens competitivas. 4. O modelo de educação liberal que é preconizado é apresentado de forma clara, bem exemplificado, e pode seguramente constituir a base para formações de 1º ciclo que conduzam ao equilíbrio desejável entre as diferentes componentes dos objectivos de aprendizagem. As recomendações que são formuladas constituem um todo coerente e revelam ponderação cuidada. Salientam-se como aspectos particularmente positivos, para além da organização inovadora do 1.º ano na óptica de uma educação liberal: a integração horizontal do currículo, expressa no limite de quatro disciplinas por semestre; um primeiro passo no sentido da modularização e correspondente calendarização sequencial do currículo, por forma a que os alunos se não dispersem por mais de duas disciplinas em simultâneo; a intenção de se estabelecerem mecanismos de certificação interna das disciplinas, bem como de processos de monitorização e auto-avaliação; a adopção de um sistema de tutoria. 5. Numa reflexão crítica sobre o modelo proposto, passo a

Tópicos de apreciação do documento “Projecto de Bolonha, da Universidade da Madeira (Novembro 2005) 1. Fiquei muito positivamente impressionado pelo conteúdo do documento elaborado pelo “Grupo de Bolonha” da Universidade da Madeira (UMa). Confesso mesmo que excedeu todas as minhas expectativas iniciais, habituado que estou a um certo défice de convicção quanto a possibilidade de as universidades em Portugal serem reformáveis “por dentro”. 2. Trata-se de um documento de que transpira uma concepção corajosa, aberta, moderna e arejada da Universidade do futuro, suportado numa leitura muito precisa e consciente das oportunidades e adversidades que a UMa enfrenta no âmbito da adaptação de conteúdos curriculares e estruturas de funcionamento ao Processo de Bolonha, designadamente as resultantes da sua posição geográfica ultraperiférica e insular no quadro da EU. 3. As recomendações contidas no documento constituem, a meu ver, uma excelente proposta de reforma da oferta de educação de nível superior no âmbito da UMa, e deveriam, aliás, ser extensíveis às demais universidades nacionais, todavia sem prejuízo do direito -mais, até, da obrigação -da procura da diferença e das tendências de especialização de cada escola. 4. Creio, de resto, que a coragem e lucidez da proposta apresentada pela UMa beneficiará significativamente da circunstância de se tratar de uma universidade relativamente jovem, por isso mesmo muito mais ágil e consciente do alcance e implicações das mudanças por que o Mundo está -e vai continuar -a passar no Séc. XXI. 5. Retive, em particular, algumas concepções constantes do texto, que em muito se identificam com a visão que, ao longo dos últimos anos, tenho publicamente veiculando no que toca aos desafios que se colocam as universidades portuguesas no mundo actual: a) O reconhecimento de que Bolonha não pode, nem deve, ser encarado como um processo unificador, eliminador do direito – e do dever – de cada escola fomentar a sua própria diversidade e especificidade, atitude bem-vinda num país em que a competição, a comparação e a concorrência são tradicionalmente encaradas (muito erradamente) como realidades estranhas ao mundo da educação e do ensino; b) O imperativo de preparar as universidades portuguesas para a provável -porventura mais que certa – instituição a nível europeu de padrões de reconhecimento internacional de programas, cursos e ciclos de formação; c) A necessidade de apostar em formações de banda larga (nomeadamente ao nível do 1º Ciclo), com solidez científica, tendo mais em vista a empregabilidade ao longo do ciclo de vida do indivíduo do que propriamente a “preparação para o emprego”, vs. “para o primeiro e único emprego na vida”; aposta que, de resto, se concilia com a lógica de desenvolvimento de carreiras em “zig-zag”, em que o indivíduo, motivado pelo gosto pela mudança, possa percorrer ciclos alternados de aprendizagem e de desenvolvimento profissional; d) A consciencialização de que a aprendizagem activa e a intensificação da relação professor-aluno deve manter primado sobre o tradicional ensino passivo e “sebentistico”, e de que os hábitos de aprendizagem activa, autónoma ou não, devem ser imanentes ao indivíduo ao longo de toda a sua vida; e) A assumpção de que a universidade deve ensinar a pensar, a fazer, e a saber fazer, mais do que fomentar a transmissão e aquisição de conhecimento epistolar, efémero e perecível; f) A eleição de um “desafio de excelência” que compagine (o que nem sempre é fácil) as missões de bem ensinar (missão primeira) e de investigar, de produzir novo Conhecimento e de fortalecer a ligação da universidade ao meio empresarial e à sociedade; g) O reconhecimento de que a reforma do sistema educativo passa pela imperativa recentragem do ensino e da escola no estudante, a “matéria-prima” e o “produto acabado” transformado no seio do sistema; h) A interiorização de que existe -e existirá, cada vez mais – competição e concorrência entre escolas e universidades, e que a UMa tem que se preparar para a sua intensificação nas próximas décadas, ambiente em que não deverá nunca ser descurado o genuíno primado da meritocracia, o domínio da renovação das instituições sobre uma lógica de perpetuação de lugares e estatutos e a avaliação independente, rigorosa e continua das escolas e seus professores; i) O reconhecimento de que as “elites” científicas e culturais são essenciais ao desenvolvimento económico e social, Sem prejuízo da clara assumpção de responsabilidades públicas no sentido de obstar à exclusão de todos quantos revelem mérito e elevado potencial, independentemente de condicionantes de ordem financeira dos agregados familiares; j) A opção, assumida, clara, descomplexada e sem ambiguidades, de uma estratégia educativa baseada na prevalência do modelo anglo-saxónico de escola superior, fundeado na educação liberal e na formação integral do indivíduo, em evidente ruptura com um modelo tradicional, pesado, imobilista, centralista e excessivamente estatizado de oferta de educação de nível superior; k) A assumpção, correctíssima, de que um modelo de educação liberal é o mais consentâneo com a criação de condições de empregabilidade, a instituição de hábitos de aprendizagem contínua ao longo da vida e o fomento da capacidade de empreendedorismo e inovação dos jovens; l) A interiorização de que as capacidades de comunicação escrita e oral -nesta se incluindo a capacidade de persuasão e do uso da retórica -dos estudantes são essenciais à sua formação como indivíduos e profissionais, em contraponto com um modelo decrépito que vinha relegando para plano secundário – a pouco e pouco e, em certos casos, por completo – a avaliação das capacidades de comunicação e expressão oral dos alunos; m) A consciência de que o ensino de línguas e culturas estrangeiras é cada vez mais indispensável num mundo global e em constante mudança; n) O reconhecimento do papel crucial que a formação ética e deontológica dos estudantes é indissociável da formação do indivíduo, qualquer que seja a sua área académica e profissional de especialização; o) A consciencialização, por fim, de que a adaptação da UMa ao Processo de Bolonha deve fazer-se por etapas e gradualmente, nomeadamente não prejudicando a progressão escolar de actuais alunos e o estatuto de antigos alunos, e de que as grandes reformas internas só operam eficazmente se conduzidas através do

A seguinte intervenção representa as minhas convicções pessoais, convicções que provavelmente não correspondam às de outro pessoal do Departamento de Gestão e Economia. É completamente óbvio que a esmagadora maioria das reformas é resultado de activismo político, ou seja, consequência da convicção de muita gente que seria obrigatório deixar obra feita para o futuro. Depois vão ao “trabalho” e gastam 90% do seu tempo com o “marketing” da ideia. E se a coisa correr mal, então passam novamente 90% do seu tempo com explicações porque a culpa não foi deles. Toda o circo político a volta de “Bolonha” vai acabar na mesma miséria. Deixa-se, não obra feita, mas sim, um atoleiro de problemas, para as futuras gerações só não terem nenhum descanso. Sendo professor de Economia e responsável pelas duas áreas de Gestão e Economia no DGE, devem perceber que vou (ego-)centrando-me nas consequências da Banda Larga, de Bolonha e de Harvard para as duas áreas. Pois, acho que mesmo numa instituição de dimensão tão pequena como a UMa, não me sinto obrigado a elaborar um plano abrangente para a instituição como um todo. Considero que este “plano mestre” deverá prender-se muito mais com questões administrativas do que educativas. Infelizmente é que há muita gente na nossa instituição – e, sempre às Ordens, ainda mais fora dela – que acha que todos deviam decidir sobre todo. Chamaria a esta gente aficionados do “fundamentalismo democrático”. A minha filosofia é mais: os que não sejam da minha área científica é que sff não mexam no ensino nela, que eu também não mexo no ensino na vossa. Se procurarem competências para os vossos alunos, sempre bem-vindos, que também vou ter com vocês se procuro competências para os nossos. As consequências do fundamentalismo democrático já se fazem sentir desde há algum tempo no que diz respeito ao programa de ensino universitário em Gestão e Economia. E aqui chegamos ao primeiro dos problemas que estão intimamente ligados. Banda Larga O DGE deve abrir as suas portas aos alunos de todos os cursos que queiram adquirir competências a sério em determinadas áreas coerentes da Gestão (Marketing, Contabilidades, etc.) e/ou da Economia (Microeconomia, Macroeconomia, etc.). A ênfase nas competências a sério quer dizer que se deve fechar a porta à errada interpretação da filosofia da “banda larga” de que toda gente deve ter uma noção de todo – mas depois acaba por não ter competências em nada. Com a consequência que o ensino em Gestão e Economia se vai centrando em cadeiras optativas, e não só, para as quais não é necessário ter nenhumas precedências, ou até em cadeiras específicas para as licenciaturas em “banda larga”. Repare-se que isto não quer dizer que se deve fechar as portas à “banda larga”, mas sim, que é imprescindível adaptar as competências dos alunos da “banda larga” às exigências das cadeiras em Gestão e Economia que desejarem frequentar. Exemplos crassos: As cadeiras “Noções da Análise de Projectos de Investimento”, “Noções de Contabilidade” e “Gestão de Projectos” que, por inerência, pouco mais conseguem do que informar os alunos da existência de áreas importantes – mas competência é que não lhes pode ser transmitida uma vez que faltem os fundamentos para um ensino mais aprofundado. (Ainda mais grave é que para tais cadeiras, que ao máximo andam ao nível do politécnico, um doutora(n)do é um desperdício – pois este deveria em primeiro lugar ser investigador e fomentar a disseminação de conhecimentos científicos junto de alunos universitários.) Quem queira competências nas contabilidades no seu curso, então é que mande os alunos para um ciclo como Contabilidade I, Contabilidade II (mais Auditoria e Fiscalidade, caso considere útil). Quem queira não só ter “noção” da Análise de Projectos de Investimento no programa, mas sim, ter alguma competência, terá de seguir um caminho um bocadinho mais difícil: Matemática I, Cálculo Financeiro, Gestão Financeira I, Contabilidade Analítica, Análise de Projectos de Investimento. Pois, é um caminho um bocadinho mais longo e “matemático” de 3-4 semestres, mas pelo menos apanha-se algumas competências úteis para a vida profissional. Exemplo: Os inúmeros cursos em outos países em que se combina a Engenharia e a Gestão. Sem competências mais aprofundadas, sejam elas em Gestão, Economia ou noutra área, não prevejo futuro radiante para as licenciaturas de “banda larga”. Portanto, deverá aproveitar-se as reformas para pôr cobro ao ensino ‘tutti frutti’ das “noções de todo” mas competência em nada. O ensino em Gestão e Economia deverá centrar-se em módulos de competências, comuns a todas os cursos que as queiram, incluindo os próprios cursos de Economia e Gestão, pois nós não temos dimensão suficiente para soluções proprietárias! O grande problema das áreas de Gestão e, mais ainda, de Economia é que, na percepção de ainda muita gente (até da própria área), pertencem às ciências sociais – o que está correcto do ponto de vista histórico – mas do ponto de vista metodológico e paradigmático já há meio século que foram ao encontro das ciências exactas. No que diz respeito à área científica de Gestão, e até certo ponto também de Economia, existe outro agravante ainda: não há pouca gente que anda com a percepção de que um departamento com estas áreas científicas deveria mostrar “dinâmica empresarial”, “atitudes de inovação”, e sei lá quantas mais frases deste género é que dão a volta pelo mundo. A consequência é que se exige a inovação de “Noções disso e daquilo e mais qualquer coisa” e sempre a resposta simpática: “no problem”. Porquê não exigem ao Professor Benilov que ofereça uma cadeira de “Noções de Física Atómica e Nuclear” ou de “Noções de Mecânica Quântica” para a “banda larga” e que ainda assuma o ensino a nível politécnico na Universidade do Condutor, escola politécnica essa, de física aplicada, a integrar na UMa? Porque não pedir ao Professor Castanheira para dar uma cadeira “Relatividade Turística” a nível do ensino politécnico? Que os dois vão adorar! Que não se entenda mal: não tenho nada contra o ensino politécnico na UMa — desde que bem separado a nível dos