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Contributos para o Projecto Bolonha UMa
Antes de tudo, obrigado pela inspiração contagiante do documento Bolonha. Na leitura do mesmo senti-me um pouco como um testemunha de uma nova e melhor Pentecoste que soltou as línguas de seis homens e cinco mulheres. E a minha reacção é: Aleluia. Tentei ser breve, não consegui em tudo, e mesmo assim náo evitei certamente o risco de “perder” em termos de complexidade e profundidade, até ao ponto de os autores do documento ou leitores mais atentos do mesmo do que eu possam vir a dizer, o que refiro está tudo melhor dito no documento (e eu ter de concordar). 1) O espírito / a inspiração básica e a tendência geral do documento… parece-me, hoje em dia, irrefutável. Porquê? O documento faz-se decididamente partidário de uma antropologia, no sentido de ideia / concepção do homem, que coloca o homem no contexto nunca completamente “sondável” e dominável do mundo complexo inteiro que o rodeia (de que depende e é “formador” interveniente). Isto é, o documento tenta ser integracionista e abrangente, sem cair no erro de um totalitarismo ideológico que pensa que domina e tem a totalidade uma vez por todas na mão. E o documento aplica essa antropologia à todas as áreas e níveis do ensino e da aprendizagem. E o documento tira dái consequências para a UMa, sem negar que o que propõe “já se faz”, mas também não dizendo que não há nada a melhorar. 2) Um aspecto exemplar, entre muitos, onde a concretização ou formulação da antropologia (filosofia) corresponde plenamente à mesma, na minha opinião, e vai ao encontro de problemas e dificuldades centrais com que lido nas minhas aulas… é a proposta da criação / institucionalização do professor “tutor”, no início do processo de formação, pois isto permitirá levar a sério a necessidade de começar pela reflexão e análise do “historial” que traz o aluno sob todos os aspectos, individuais, intelectuais, emocionais e sociais e políticos (com e sem aspas). Acrescento, sem poder aprofundar agora este aspecto, o seguinte: Não considero isso “a coisa mais fácil do mundo”, e não só em termos de pessoal e da devida preparação do mesmo para tal, mas também, e mais ainda, por outra razão: Os hábitos de estudo e de relacionamento social (para com colegas, para com “autoridades” etc.), os hábitos de lidar com a própria emocionalidade, os habitos de lidar com o (inevitável) próprio desejo de ter e exercer “poder” e receber e dar “prazer” etc. , factores esses que “jogam” em todo o momento quando pessoas estão juntas seja para qual (outro) efeito for, estes hábitos e factores todos e mais, têm de ser tanto respeitados como postos em causa. Isto é, também deste modo desencadeia-se o que se chama também no documento a aprendizagem durante a vida toda sem fim, aprendizagem esta que é uma tarefa que incumbe antes e com maior exigência de rigor aos professores do que aos alunos. Só para evitar um malentendido: Conheço e respeito argumentos de cépticos que podiam dizer agora o seguinte: Mas então os professores terão de ser mais psicanalistas e sociologos etc. do que intelectuais e eruditos que ensinam e pesquisam e aprendem nas disciplinas de desporto, das matemáticas, línguas etc. ? Mas responderia da maneira seguinte: Não há ninguém que não é também “psicanalista” e “sociólogo” etc. E não acho exigir demais de intelectuais que ensinam ao nível mais alto da “pirâmide” educacional que levem isso em consideração de uma maneira mais racional e explícita e abrangente do que outros membros da sociedade que não têm nem tanto tempo nem tanta preparação para isso (para nem falar no dinheiro que lhes possa faltar para participar em acções de formação de todo o género). 2) Um ponto exemplar, entre poucos, onde a concretização ou formulação da antropologia (filosofia) não atinge, na minha opinião, completamente o nível da mesma, noutro sentido … (sem que isso seja uma catástrofe, pois o que referirei aqui, é, na minhá opinião, uma consequência lógica da filosofia inerente ao documento )… é a passagem dedicada ao ensino de línguas e culturas estrangeiras (dentro do bloco de “Competências transversais”, que começa na pág. 31), onde se reunem, ao meu ver, dois aspectos pacialmente problemáticos que reencontro também noutras partes / frases do documento, e o que vejo nesta parte de problemático são dois pontos: a) O que se define no documento em termos de aprendizagem de línguas estrangeiras como articulação da língua e da cultura fica bastante no abstracto, e na definição pela negação (onde se diz que o lado instrumental não é suficiente), e num (ao meu ver) simples, para não dizer banal, “aprendizagem formal”. Daí sugestões que referem tanto argumentos mais por menorizados para fundamentar o que se diz no documento em questão como nomes / autoridades, mas isto não no sentido do jogo (à vezes divertido) do “name-dropping”, mas de forma exemplar, no sentido de referir escolas ou tendências nas disciplinas e áreas de pesquisa actuais que me parecem poder apoiar a antropologia e filosofia do documento. – Eventualmente, explicitar o além do instrumental e a articulação da língua com o cultural no sentido da inclusão do estético, criativo, emocional, sensual, intelectual, social, pragmático-político, actual e histórico, factores e compontes esses / essas que qualquer “bom” ensino e qualquer “boa” aprendizagem de qualquer língua, seja materna, seja estrangeira, devia levar em consideração que reclama por si ou segue antropologias como a subjacente ao documento, e que não queira fazer do ensino e da aprendizagem de uma língua uma práctica mecânica tipo “papagaio”, mas antes dar lhe – o estatuto de uma disciplina “ao par” da matemátice ou da lógica ou da geologia, econimia etc., em termos de treino e aplicação de capacidades de análise e sintetização precisa e inequívoca e os limites da mesma, – um estatuto “ao par” das artes em termos de treino e aplicação das chamadas capacidades criativas – um estatuto “ao par” da historiografia em termos de treino e aplicação da capacidade de relacionar o antigo com o